Die nächsten vier zentralen Kapitel stellen die gängigen vier Fertigkeiten (Hörverständnis, Sprechen, Leseverständnis und Schreiben) dar, wobei Hörverstehen und Sprechen zusammen in einem Kapitel (2) behandelt werden, während das Schreiben auf zwei Kapitel verteilt wird: Kapitel 4 – Richtig schreiben und Kapitel 5 -Texte schreiben. Die Überschrift „Sprechen und Zuhören“ mutet etwas seltsam an. Müssen wir nicht zunächst zuhören, bevor wir uns ans Sprechen wagen können?
Diese umgekehrte Reihenfolge setzt sich in der Präsentation im Kapitel 2 selbst fort, das sich folgerichtig zuerst mit der Sprachproduktion beschäftigt. Zur Illustration werden immer wieder Fallbeispiele aus unterschiedlichen Studien herangezogen, die mehr Probanden als die drei in der Einleitung erwähnten umfassen. Teilweise scheinen diese Beispiele etwas willkürlich gewählt zu sein.
Bei den „fachlichen Grundlagen“ (S. 24ff.) gehen die Autor*innen auf die Stolpersteine der deutschen Sprache in den Bereichen „Phonologie“, „Morphologie“ und „Syntax“ ein, wobei vor allem die Phonologie sehr verkürzt dargestellt wird, was von den Autor*innen selbst später in einem Nebensatz konzediert wird: „Im vorangegangenen Abschnitt wurde die Komplexität der (deutschen) Sprache nur angerissen.“ (S. 31). Dadurch kommt es teils zu undeutlichen, teils zu falschen Aussagen. Beim morphologischen Sprachvergleich der Artikel als Genus und Kasusanzeiger wird zwar gesagt, dass das Türkische und Russische keine Artikel verwenden, übersehen wird aber, dass im Türkischen Genus gar keine grammatische Kategorie ist, im Russischen aber durchaus, dort werden die drei Genera durch Endungen ausgedrückt. In Bezug auf die Syntax wird behauptet „Zwar ist die SOV-Struktur im Deutschen die Basisstruktur, dies wird jedoch in der hochfrequenten V2-Anordnung
verschleiert.“ (S. 28). Das Deutsche hat aber SVO als Basisstruktur. Sätze, die von dieser Struktur abweichen, werden erst in einem späteren Erwerbsstadium gelernt.
Nach den Erklärungen von „Bildungssprache“, „Schulsprache“, BICS, CALP und „konzeptioneller Mündlich- bzw. Schriftlichkeit“ wird zum ersten Mal auf das „Sprachverständnis“ im Zusammenhang mit W-Fragen (S. 34) eingegangen. Dies greift m.E. nach zu kurz; auf die „phonologische Bewusstheit“ wird überhaupt nicht eingegangen.
Besser gelungen sind in diesem Kapitel die didaktischen Hinweise zur Umsetzung eines sprachsensiblen Unterrichts, die oft aus der Fachdidaktik kommen, aber speziell für DaZ adaptiert werden. Am Ende des Kapitels wird ein kurzer Einblick in die Verfahren der Sprachstandserhebung gegeben. Lehrende, die sich mit diesem Thema eingehender beschäftigen möchten, müssten aber zusätzliche Literatur zu Rate ziehen.
Während das dritte Kapitel den Fokus auf das Lesen legt (Leseflüssigkeit, Lesestrategien und Lesekompetenz), trägt das vierte Kapitel die Überschrift „Richtig schreiben“. Gut ist hierbei die Trennung vom fünften Kapitel („Texte schreiben“); denn dies ist eine andere Kompetenz, die nicht vermengt werden darf. Typisch ist das einführende Beispiel im vierten Kapitel: Zainal mit L1 Arabisch schreibt “Fahrradschluss“ (S. 74). Diese nicht normgerechte Wiedergabe des letzten Vokals hat nichts mit Schwierigkeiten mit der deutschen Orthografie zu tun (zumal sie alle anderen Probleme in diesem Wort korrekt meistert), sondern mit der Tatsache, dass das Arabische nur über drei Vokale (jeweils in der Kurz- und Langform) verfügt, von denen in der Regel nur die langen Vokale mit eigenen Schriftzeichen abgebildet werden. Zu Recht weisen Geist und Krafft darauf hin, dass die Lehrkraft selbst das deutsche Schriftsystem in allen Facetten durchdrungen haben sollte, das stellt
aber vor allem Nicht-Deutschlehrende, die auch sprachsensibel unterrichten sollen, vor eine Herkulesaufgabe. Die Autor*innen wenden sich in diesem Zusammenhang gegen die Methode „Lesen durch Schreiben“ (u.a. Reichen), da diese Lernende mit DaZ-Hintergrund bzw. aus bildungsfernen Elternhäusern noch mehr benachteiligen würde. Sie favorisieren daher eher ein silbenorientiertes Modell.
„Texte schreiben“ (Kapitel 5) ist ein weitaus komplexerer Vorgang als die Rechtschreibung, da Kohäsion und Kohärenz beachtet werden müssen, wobei oft Weltwissen mit einfließt, das u.a. kulturell bedingt ist und daher den Lernenden mit DaZ-Hintergrund nicht zwangsläufig zur Verfügung steht. Die Autor*innen liefern einige methodisch-didaktische Vorgehensweisen, wie man die Textproduktion von Lernenden mit DaZ-Hintergrund verbessern kann. Problematisch halte ich in diesem Zusammenhang den Vorschlag, den Text zuerst in der L1 zu verfassen und dann auf die L2 zu übertragen, da sich hier wieder auf anderen Wegen Fehler einschleichen könnten.
Im letzten Kapitel, das sich mit Sprachreflexion beschäftigt, plädieren die Autor*innen für eine fächerübergreifende Mehrsprachigkeitsdidaktik.
Trotz einiger oben erwähnter Kritikpunkte ist dieses Buch für Lehramtsanwärter*innen und Lehrende, die sich mit sprachsensiblem Unterricht befassen und ihn selbst praktizieren möchten, durchaus empfehlenswert.
Einige im Text erwähnten Literaturhinweise befinden sich leider nicht in der Bibliografie: Taimel [sic!] 2009 (S. 36), Kayring 2009 (S. 71), Reichen 2001 (S. 82), Ballis 2014 (S. 99), hinten steht 2010, Kauffeldt et al. 2014 (S. 105 und zweimal S. 124) und Merz-Grötsch 2010 unter den weiterführenden Literaturhinweisen am Ende des fünften Kapitels (S. 110). Diese Unzulänglichkeiten können sicherlich in einer folgenden Auflage behoben werden.
© Felicitas Tesch
SprachFörderZentrum Berlin Mitte
